14.5 C
Brasília
quinta-feira, 18 julho, 2024

Os Awa: uma escola na língua da gente

José Bessa Freire

Arixa ta pape japoha ripa, arixa ta awa ´ĩha” (Em língua awa. 2024).  

Queremos escola, mas uma escola na língua da gente” (Tradução livre).

César Vallejo, escritor peruano desterrado na França, comeu no exílio a mandioca que o capiroto ralou.  Escreveu em Paris, onde morreria em 1938, o poema La Rueda del Hambriento no qual suplica:

– Dadme por favor un pedazo de pan, pero dadme en español.

O poeta sabia que “nem só de pão vive o homem” (Mateus, 4,4) e que, “a gente não quer só comida, a gente quer a vida como a vida quer”, como prega o evangelista Arnaldo Antunes (Titãs 19 87). O pão alimenta, mas pode ser indigesto se o seu sabor não for degustado com a mesma língua adquirida no colo da mãe com o leite materno.

Uma analogia pode ser feita com a situação do povo Awa (Gente) do Maranhão, que reivindica escola, mas uma escola em awa ‘ĩha (língua da gente) Eles também querem aprender a ler e escrever em português como segunda língua, mas rejeitam a “fábrica de fazer brancos” que, por ser monolíngue, devora as crianças indígenas como registra o mito andino sobre a origem da escola colonizadora.

O modelo de escola e o projeto do curso de magistério indígena Awa Pape Mumu’ũha Ma’a kwa Mataha foram discutidos pelos Awa agora em maio durante oficina organizada pela Funai dentro da Terra Indígena Awa. Participaram professoras, professores, agentes de saúde e guardiões da floresta das aldeias Tiracambu, Awa, Juriti e Cocal, além de representantes das associações indígenas Arari e Kakỹ, servidores da Funai e consultores.

O trem da Vale

Os Awa Guajá – como são conhecidos – foram contatados nos últimos tempos, por isso são classificados pelo Estado Brasileiro como “povo de recente contato”. Os primeiros, que ocorreram na década de 1970, deram origem à aldeia Guajá. Na década seguinte, outros da região do rio Pindaré se fixaram na Terra Indígena Caru com os Guajajara. Já os contatos posteriores dos anos 1990 em diante levou-os a se radicarem na Terra Indígena Awa demarcada apenas para eles.

Cerca de 72,5% dos Awa, reunidos em 1976 na aldeia Guajá, morreram nos cinco anos subsequentes de gripe, malária e leishmaniose, diminuindo drasticamente a população. O IBGE ainda não processou as novas informações sobre etnias, mas já existem dados gerais do Censo de 2022, que podem ser comparados com os de 2010. No Maranhão vivem hoje 57.166 pessoas indígenas, um pouco mais de 600 são Awa.

No entanto, a existência deles foi oficial e conscientemente ignorada durante a construção da Estrada de Ferro Carajás no período da ditadura militar-empresarial. Na época de sua inauguração, em 1985, o ministro do planejamento do governo Sarney, João Sayad, que seria depois premiado com a vice-presidência do Banco Interamericano de Desenvolvimento, declarou em Washington na maior cara-de-pau:

– Ao menos que eu esteja enganado, não existem índios na região de Grande Carajás.

Estava enganado. Ou enganando? Ou apostava no extermínio dos Awa? O certo é que a ferrovia rasgou ao meio o território Awa localizado a Leste do Pará e a Oeste do Maranhão, entre os rios Gurupi, Pindaré e Turiaçu. Locomotivas monstruosas com 330 vagões repletos de minério, combustível e grãos passaram a trafegar de Carajás até São Luís em um ir-e-vir incessante, dia e noite, com estrondos infernais que abalam terras indígenas, reservas florestais e comunidades quilombolas.

A “greve dos índios”

O “barulho do terror”, que faz trepidar a floresta e o fundo dos rios, afugenta a caça, principal fonte alimentícia dos Awa. A situação se agravou ainda mais com as cercas de arame farpado dos tapi´ajara (os donos do boi) e com as invasões de madeireiros, fazendeiros, caçadores, jagunços, pistoleiros e migrantes que criaram novos núcleos urbanos na região. Sem o acesso à integralidade de seu território e com os padrões de ocupação desmantelados,  a organização social awa sofreu forte impacto.

Parte do território awa, considerado terras da União, foi concedido por tempo indeterminado à empresa Vale S.A. por Resolução do Senado de 1986, mas esse direito de uso obrigava a empresa a amparar “as populações indígenas existentes nas proximidades da área concedida e na forma do que dispuser convênio com FUNAI”. Os deveres da empresa incluíam ações de compensação e mitigação pelos impactos socioambientais. Como é que os Awa reagiram?

Para exigir o cumprimento da Resolução, os Awa, em três ocasiões diferentes, tiveram de bloquear a ferrovia durante sua duplicação, com mobilizações conhecidas como “greves dos índios”, a primeira delas ao lado dos combativos Guajajara, as outras duas por conta própria. Dezenas de policiais federais escoltaram um oficial de justiça com uma intimação aos líderes denunciados pela Vale como responsáveis pelo bloqueio, cujo impacto financeiro para a empresa implicou atraso no carregamento dos navios no Porto da Madeira.

A aprovação de um Plano de Proteção Territorial para os Awa determinou a aquisição de equipamentos destinados à Coordenação Geral de Índios Isolados e de Recente Contato, apoio ao programa de vigilância e fiscalização nas Terras Indígenas Caru, Awa e Alto Turiaçu, além de realização de obras nos acessos entre as aldeias e de outras ações de resguardo do patrimônio material e imaterial. A negociação aberta entre indígenas, Funai, Ministério Público Federal e a Vale previa em uma das cláusulas do “Termo de Cooperação e Compromisso” adicional, que se houvesse qualquer ação que impedisse atividades na ferrovia e a circulação dos trens, o acordo seria cancelado.

Agora, os Awa reivindicam uma escola em awa ‘ĩha – língua da família tupi-guarani.  Querem, de um lado, construções físicas capazes de guardar livros, cadernos e até computadores ao abrigo da chuva, dos cupins, do mofo e das visitas dos animais de criação. De outro, uma escola que seja conceitualmente uma “fábrica de fazer Awa”.

Uma luz na escuridão

O modelo de escola foi discutido em Terra Awa, na Base de Proteção Etnoambiental Norte, em oficina realizada de 16 a 19 de maio, coordenada pela educadora Neide Siqueira da Coordenação de Políticas para Povos Indígenas de Recente Contato (COPIRC-Funai), com assessoria da linguista Flávia Berto, professora dos Awa (PNUD) e do antropólogo Guilherme Cardoso (Funai) – ambos há dez anos atuando na área, além da contribuição presencial deste locutor que vos fala, que se considera um “recém-contatado” pelos Awa.

Conheci os Awa em abril de 2023 no seminário sobre “A Escola e os instrumentos e estratégias de valorização da diversidade linguística” realizado no Centro de Cultura Vale (CCVM), em São Luís do Maranhão, do qual participaram indígenas de outras etnias. Foi quando os professores Tatuxa´a e Amiria traduziram para a língua awa o art. 231 da Constituição do Brasil de 1988, que reconhece os direitos originários sobre as terras indígenas, a organização social, as línguas e os saberes tradicionais.

Agora, depois das exposições e debates, a oficina produziu documento com balanço crítico de experiências escolares anterior dos Awa realizadas tanto pela Secretaria Estadual de Educação (Seduc), quanto pelo Conselho Indigenista Missionário (CIMI), mostrando as dificuldades em promover e garantir o acesso desses povos a uma educação escolar diferenciada, intercultural, bilingue e comunitária por eles reivindicada.

A escola da aldeia Awa contava, em 2019, com 63 alunos e seis professores, três dos quais não indígenas. E a da aldeia Tiracambu com 27 alunos e três professores, um não indígena. Quatro anos antes, dez Awa adultos que queriam se alfabetizar buscaram escolas não indígenas em povoados vizinhos. Caminhavam até Auzilândia distante 10 km, por estrada lamacenta, para ter aulas em um curso noturno de Jovens e Adultos.

Essa fome de aprender está documentada em fotos de Guilherme Cardoso em outra situação, com aulas ministradas em um galpão, usando lanternas na falta de energia elétrica. Hoje, os Awa mantêm comunicação por whatsApp entre as aldeias, assim como com o movimento indígena e com diversas instituições externas.

As falas dos Awa

Os Awa presentes na oficina entendem que a escola e a escrita na língua materna são conquistas necessárias essenciais, mas ressaltaram a importância da aquisição do português como segunda língua, o que permite a relação com as diferentes instâncias do poder político e com o próprio movimento indígena.  Os discursos foram todos nessa direção.

O professor Tatuxa´a da Terra Indígena Caru quer os conhecimentos tradicionais dentro da escola, capazes de contribuir “para mapear nosso território, conhecer os seres vivos – plantas animais, rios, caças, peixes e ensinar a cuidar deles”. Além disso, destacou a necessidade de “conhecer o mundo dos karai (não indígenas) e de aprender o português para falar com presidente, ministro, deputado, conversar com esse pessoal, defender nossos direitos e não deixar que invadam nosso território”.

Itaxĩa, da Aldeia Awa, presidente da Associação Arari e ex-agente de saúde, informou que seu pai lhe ensinou a medicina awa e as propriedades dos chás e remédios do mato, que o pai canta para o filho quando ele está doente, que aprendeu português com os Guajajara e assim pôde acompanhar parentes doentes ao hospital e traduzir o que eles falavam para o médico.

Muitos Awa são monolíngues e precisam de tradutor ao português para intermediar consulta médica. Foi o que fez Amiria, um dos primeiros professores contratados, quando sua esposa Kiripia sofreu acidente. Ele endossou as falas de seus colegas sobre escola bilingue: A gente precisa saber por que esses fazendeiros mataram nosso povo. Faz tempo, né? Por isso que a gente está estudando, para saber quem mandava pistoleiro matar a gente.

Outra professora, Akaria, informou que o ensino médio na aldeia Cocal já foi aprovado pela SEDUC, mas as instalações são precárias, a merenda escolar só dura dois dias, não tem como conservá-la nas aldeias. Ela definiu assim a profissão:

– Ser professor é gostar muito do que faz e ter muita paciência.

O Jabuti e o Veado

Diante dessas falas, a minha, que foi sendo traduzida para a língua awa, abordou o lugar das línguas na escola, o bilinguismo e os registros orais e escritos. Contei as aventuras do jabuti recolhidas em Nheengatu pelos tupinólogos, para quem cada história contada traz um ensinamento, como na história do Gato e do Rato bilingues encenadas em teatro de bonecos pelos Guarani, com definições dos vários tipos de bilinguismo.

No dia seguinte, os Awa rememoraram em sua língua os principais tópicos do dia anterior. O professor Hajkaramykỹa, pai de Amiria, contou a antiga história do canto do dono de veado, que faz algumas recomendações sobre restrições alimentares, assim como a história de Maira, o herói cultural da mitologia Awa.

Compartilhei com os Awa outras experiências de formação de magistério indígena, uma delas no Curso Kuaa M´Boe da Região Sul e Sudeste. Lá, os Guarani desenharam a escola onde estudaram. O desenho feito por Vanderson Lourenço exibido na oficina Awa era uma “fábrica de fazer brancos”, onde as crianças entram indígenas, falando guarani, mas saem juruá, karai, monolingues em português, com a desvalorização de seus conhecimentos e epistemologias.

Os Awa vão desenhar agora outro modelo, o da fábrica de fazer Awa, representada por “um contraponto ao modelo oficial de escolas indígenas municipais e estaduais”. Querem ter autonomia para participar no planejamento, execução e avaliação das ações educativas direcionadas a eles, na elaboração do projeto político pedagógico, na escolha do currículo, na produção do material didático, no calendário e na merenda escolar, na formação e escolha de professores indígenas, enfim, na gestão da escola.

Fábrica de fazer Awa

Eles conseguirão construir essa “fábrica de fazer Awa”? Estão se organizando para isso e esperam encontrar seus passos na floresta, cujas trilhas foram destruídas pelos trilhos da ferrovia. Não foi o que aconteceu com o protagonista do romance Los Pasos Perdidos de Alejo Carpentier, um músico que vivia em Nova Iorque e visita em suas férias uma aldeia na Amazônia venezuelana.

Encantado com a convivência naquele mundo idílico, o músico decide que vai viver lá o resto da vida. Começa a compor uma cantata no meio da floresta, mas faltou papel e lápis para concluir a escrita de suas partituras. Ele volta ao “inferno civilizado” apenas para buscá-los e arrumar suas coisas. Mas quando tenta regressar à aldeia não encontra mais o caminho de volta. Uma das leituras possíveis da alegoria é discutir se é possível e desejável que as sociedades oralizadas voltem atrás no processo de letramento.

A escola é um bicho que, vindo de fora, entrou nas aldeias, mas os Awa querem que ela tenha a cara deles: cheiro do breu branco, adornos de colares, braçadeiras de semente de ubim, penas de tucano e plumas de urubu-rei, que entoem os cantos rituais, que evoque os Karawara e os espíritos ancestrais, que ouça, transcreva e faça circular as narrativas míticas, que valorize a pedagogia da oralidade, que faça dialogar os saberes tradicionais em língua awa com as ciências em português, porque o Awa de hoje já não pode mais viver sem as duas.

A instituição escolar, ao entrar em território Awa, se depara com um caso talvez singular de uma população indígena em que não existe um único monolíngue em português. Todos os Awa – TODOS – falam a língua awa ‘ĩha (língua de gente) e lutam para que isso não mude.  A aprendizagem de uma segunda língua os tornará bilingues, como um brasileiro que aprende inglês, não para substituir uma pela outra, mas cada uma com funções e usos diferentes na perspectiva de Mia Couto:

– Ao lado de uma língua que nos faça ser mundo, deve coexistir uma outra que nos faça sair do mundo.  De um lado, um idioma que nos crie raiz e lugar. Do outro, um idioma que nos faça ser asa e viagem.

Ao final do meu discurso traduzido ao awa, perguntei se haviam entendido, usando palavra que acabara de aprender:

– Pinu?

Só quem não respondeu foi Caramelo, o cachorro da Base de Proteção Etnoambiental ali presente que, desinteressado com tantas histórias resumidas aqui nesse textão, dormiu profundamente o sono dos justos durante toda a aula e não deu um pio, digo, um latido. Depois de tanta contação de histórias, sai da oficina com um apelido novo que me deixou orgulhoso: Tamӯ i’xa’a tea (Vovô verdadeiro).

Crédito das fotos: Flávia Berto e Guilherme Cardoso

Coordenação e Consultoria: Neide Martins Siqueira, Flávia Berto, Guilherme Cardoso e José R. Bessa Freire

Representantes da FUNAI e do MEC através de videoconferência: André Ramos coordenador de Processos Educativos; Juliana Dutra (COPIRC); Leonardo Lênin (CGIIRC) e a Rosilene Tuxá.(SECADI – MEC). Todos comprometidos em apoiar a criação do curso de magistério indígena Awa.

Participantes indígenas: Inamexĭa, Xiparẽxa´a, Arakua, Kwarahya, Tatuxa´a, Mokoro´ia, Amaĩa, Pitaria, Mipnikaxĩa, Xirapõa,  Hajkaramykӯa, Arawyta´ĩa,  Arapioa, Amiria, Awerӯ, Pakẽa, Piakuwa, Majakatӯa, Itaxĩa, Inametoka, Ajwixa´a, Dinaide Guajajara, Akaria, Awirã, Mapytyra e mais três mulheres da Aldeia Cocal, duas delas com filhinhos no colo, além de outras crianças: Sara, Ekӯ, Ajnӯ, Atekja, Iara, Torӯ, Tainá, Cecília, Gabriele e Isabele – matéria prima da “fábrica de fazer awa”.

P.S. 3 – Grupo de Apoio da Funai – Daianne Veras Pereira, coordenadora da Frente de Proteção Etnoambiental Awa, Licia Celeste Chagas, Dionis Antônio Borges, Cleudon de Sena Mendes, Elisângela Mesquita Almeida Silva, Jeferson Tiago Costa Batista, Edmilson de Oliveira Pereira, Maicon Douglas Abreu, Francisco de Assis Nascimento, Lucas Guajajara, Wellington Guajajara, Gilvan Guajajara (Cabelo), Jackson Abreu, Francisco Evangelista de Souza, Raimundo Castro de Souza e as cozinheiras Ivonete Ferreira da Silva,  Maria Francisca Conceição e Silvia, responsáveis pelo tempero da alegria.

Referências:

1.Neide Martins Siqueira (Amӯ jari): “Livro Oral”: Queremos formar professores pesquisadores de sua própria cultura. Conversas sobre processo de luta pela escola Awa durante a oficina. Terra Awa. 2024

2. Guilherme Ramos Cardoso: ARIKU KARAI PYRY: O “ficar no meio dos brancos” para os Awa do Pindaré, MA. Tese de Doutorado em Antropologia Social. Campinas. 2019

3. Flávia de Freitas Berto et alii. Sobre Escolas, Florestas e Retomadas: os novos desafios dos Awa Guajá. Povos Indígenas no Brasil: 2017-2022. São Paulo. ISA. P.649-653 2023.

4.  Josy Marciene Moreira Silva. “CASA DE PAPEL”: Significados da Escolarização Awa. Dissertação. Mestrado em Ciências Sociais. São Luís. UFMA. 2016

5. Eliane Cantarino O`Dwyer et alii.  Historia reciente y situación actual de los Awa-Guajá (Maranhão, Brasil). Anales del Museo Nacional de Antropología Nos-Otros, Madrid, v. XII, p. 9-24, 2006.

6. Uirá Garcia. Awa. Crônica de caça e criação. São Paulo. Hedra. 2018.

7. Oficina de planejamento do magistério indígena do povo Awa Guajá. Proposta Awa pape mumu’ũha ma’a kwa mataha. Terras Indígenas Caru/Awa e Alto Turiaçu. Junho 2024.

8. IBGE. Censo Demográfico 2022. Quilombolas e indígenas, por sexo e idade, segundo recortes territoriais específicos. cd_2022_quilombolas_e_indigenas.pdf (ibge.gov.br) – consultado em 20/06/2024

9. José R. Bessa Freire. A representação da Escola em um mito indígena. Revista Teias – UERJ – Rio de Janeiro, v. 3, p. 113-120, 2002. Também STF E as escolas indígenas que caminham – https://www.taquiprati.com.br/cronica/1690-stf-e-as-escolas-indigenas-que-caminham

9. Cesar Vallejo. La Rueda del Hambriento. Poemas Humanos. Lima. Editora Peru Nuevo.  1959

10. Mia Couto. Línguas que não sabemos que sabíamos. In E se Obama fosse africano? São Paulo. Cia. Das Letras. 2011.

11. Alejo Carpentier (1953) Los Pasos Perdidos. Madrid. Editorial Popular. 2012.

ÚLTIMAS NOTÍCIAS